Quiero compartir con vosotros algunas reflexiones sobre este tema.

En primer lugar, y aunque resulte obvio, es preciso decir que todas las opiniones son respetables siempre que se manifiesten con serenidad y tranquilidad.  No todo el mundo tiene que tener la misma opinión sobre este tema.

Por ello, es respetable el argumento esgrimido por algunas familias que manifiestan que la jornada continua, entre otras ventajas,  les ahorraría dos paseos al colegio, mejorando con ello la organización de su vida familiar.

A su vez, es respetable el argumento dado por algunos maestros y maestros que sostienen que la jornada continua disminuiría el cansancio de los niños y niñas, mejorando con ello su rendimiento. Además los maestros y maestras verían condensada su jornada laboral, disponiendode varias tardes libres.

Sin embargo, creo que para dar respuesta a la pregunta formulada arriba, conviene tener claro algo muy importante. ¿Qué es más beneficioso para nuestros hijos e hijas? ¿Qué es mejor para mis alumnos y alumnas? ¿Qué tipo de jornada escolar resulta más conveniente para los niños?

El foco de atención ha de situarse en los niños, no en las familias o el profesorado.

Y para responder a estas preguntas, creo que lo mejor es buscar respuestas objetivas.  ¿Qué dicen los especialistas en educación sobre este tema? ¿Existen estudios rigurosos, independientes  y objetivos realizados por expertos sobre este tema?

Sí. En la mayor parte de ellos se pone de manifiesto que la jornada partida presenta más beneficios para los niños y niñas que la jornada continua.

Aquí podéis leer algunos informes.

Rafael Feito Alonso (Profesor titular de Sociología de la Educación de la UCM):

Reflexiones sobre la jornada escolar2

Reflexiones sobre la jornada escolar3

Mariano Fernández Enguita (Universidad de Salamanca)

Reflexiones sobre la jornada escolar4

Departamento de Psicología Diferencial y Psicología del Trabajo. Facultad de Psicología de la UCM

Reflexiones sobre la jornada escolar5

En realidad, hay muchas razones que pueden ayudar a entender por qué Castilla y León está en los puestos de cabeza en todas las competencias examinadas en la evaluación de 4º de primaria (lingüística, matemática, científica y social) y la Comunidad Valenciana, en los de cola (un poco por encima de Baleares y Canarias). Por ejemplo, que en Castilla y León, con la mitad de docentes, destinan a formación del profesorado casi ocho millones de euros más que en Valencia.

Hay también razones históricas, de desarrollo de la escuela, de contexto poblacional y social, pero también hay diferencias de inversión (más gasto por alumno, menos alumnos por profesor) y de gestión a favor de los castellanos. Solo un detalle ilustrativo. Aparte de la evaluación que ha hecho el ministerio con una muestra de alumnos de toda España, cada comunidad hace una prueba a todos los alumnos de todos los centros; con sus resultados, cada colegio castellanoleonés tiene que hacer un plan de mejora para el año que viene -en el Mariana Escobar de Valladolid, por ejemplo, han decidido que los alumnos hagan, al menos, una redacción a la semana-. Sin embargo, cuando les llega, solo “si el centro tiene voluntad, lo estudia y se hace algo”, dice el secretario del colegio público Cervantes de Valencia.

Pero, sobre todo, aunque pueda estar relacionado con todo lo anterior, hay un ambiente de confianza en la escuela y en la educación, por un lado, y un desánimo generalizado dentro de un contexto de confrontación continua entre administración y distintos sectores educativos, por otro, que puede estar lastrando ese elemento tan difuso, tan difícil de medir en informes como es la motivación de alumnos, profesores y padres, uno de los factores que más influyen en el buen funcionamiento de una escuela.

Si se traslada la lupa de primaria a secundaria, Castilla y León vuelve a estar arriba, mientras la Comunidad Valenciana vuelve a mostrar serios problemas: tiene la segunda tasa más baja de éxito en ESO, un 62,2%, solo por detrás de Baleares.

En la comparación de estas dos comunidades, ambas extensas y gobernadas por el PP, se encuentran importantes diferencias de contexto. Hay algo más del doble de alumnos valencianos que castellanoleoneses, sin embargo, en Castilla y León la dispersión es enorme, con un vasto territorio donde el 35% del alumnado es rural.

Por otra parte, Valencia ha sufrido un aumento del 12% en la última década en su población escolar -mientras en Castilla y León el descenso ha sido del 13%-, lo que condiciona las necesidades de construcción de colegios; una de las grandes quejas de padres y sindicatos valencianos es que faltan plazas en la escuela pública. Además, los valencianos tienen una alta inmigración (un 12% del alumnado). Y, sobre todo, uno de los factores que los estudios internacionales y nacionales marcan como prioritarios para explicar el éxito educativo: el nivel socioeconómico y cultural de la población; los castellanoleoneses parten con ventaja.

Sin embargo, estos últimos están por encima de lo que cabría esperar por su índice económico, y Valencia, por debajo. “La Comunidad Valenciana tiene unos niveles de rendimiento inferiores a los que correspondería por su índice socioeconómico”, asegura el profesor de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Sevilla Jesús Palacios.

¿Qué ocurre entonces? “Aquí hay dos posibilidades: estudiar o estudiar”, resume el viceconsejero de Educación castellano, Fernando Sánchez-Pascuala. “En los pueblos siempre se le ha dado mucha importancia”, añade César Arenas, responsable de estudios de CC OO en Castilla y León.

“Tienen que estudiar para tener más posibilidades. Si luego se quieren quedar en el pueblo, que se queden, pero que sea por decisión propia”. María Teresa González es la madre de César (7 años) y Eva (4), alumnos del colegio unitario de Santoyo (Palencia). En este pequeño pueblo, la mayoría se dedica a la agricultura o a la construcción, cuenta la maestra, Concha Aguado. El colegio, ubicado en una habitación del Ayuntamiento, tiene una sola profesora (apoyada varias veces a la semana por un profesor itinerante de inglés o una de música), para cinco alumnos: tres de educación infantil y dos de primaria, César, que está en 2º, y Claudia en 1º. Falla la parte social, dice Aguado, pero adquieren una base muy buena: “Los pequeños aprenden muchísimo porque escuchan las explicaciones de los mayores”, asegura. “Son clases particulares”, añade a la salida del cole Piedad del Blanca (41 años), la madre de Paula, otra de las niñas pequeñas, en la plaza del pueblo. Muy cerca, está terminando de colocar el escenario para las fiestas Enrique Pérez (40 años), el padre de Claudia (6 años) y Álex (4). Su mujer trabaja en Palencia, él, en el campo, e insiste: “Hay que estudiar, eso es lo primero, y luego ya se verá”.

Las expectativas de padres y alumnos son uno de los factores que marcan más distancias entre los resultados de los alumnos en esta evaluación (unos 76 puntos de diferencia sobre una media de 500 entre los que solo esperan terminar la ESO y los que quieren ir a la universidad). Y, aunque está relacionado, aún más grandes son las diferencias dependiendo del nivel cultural de los padres, medido rudimentariamente con los libros que hay en las estanterías familiares: a los que tienen menos de 10 volúmenes les separan 80 puntos de diferencia con los que tienen más de 100 libros en casa.

El catedrático de Sociología de la Complutense Julio Carabaña publicó en 2008 un trabajo en el que buscaba las claves de las diferencias entre países y regiones en el famoso informe Pisa. En él ponía de manifiesto cómo muchas de las distancias que hoy se dibujan entre las comunidades se podían ver ya en 1860: Castilla y León tenía escolarizados en torno al 70% de los niños de seis a nueve años, y sobre un 30% de niñas; mientras que Valencia, en los últimos puestos, escolarizaba alrededor de un 30% de chicos y chicas. “Si la demanda de escuela en 1860 tiene algo en común con el aprendizaje en el año 2006, ese algo tiene que ser de naturaleza motivacional. Hay tradiciones culturales fuertemente enraizadas, aparentemente en el territorio, pero realmente en la familia, como el voto”, escribe Carabaña.

La secretaria autonómica de Educación de Valencia, Concepción Gómez, recuerda que las diferencias entre comunidades en el informe de primaria han sido pequeñas (unos 70 o 90 puntos de media), en comparación con las que hay entre los alumnos que estudian dentro de un mismo colegio (hasta 400). Y a continuación asegura que no se pueden comparar los resultados de Valencia (pero tampoco los de Cataluña, Baleares o Murcia), que han sido, en general, más bajos que en la mitad norte de la península, con los de Castilla y León, porque el arco mediterráneo tiene unas características especiales. La cuestión es si el auge económico de estas autonomías en los últimos años, con gran abundancia de trabajo poco cualificado en la construcción o el turismo, no solo han influido en el número de jóvenes que dejan de estudiar y se ponen a trabajar con 16 años, sino en los resultados de toda la escuela, dice. De momento, la consejería está haciendo su propio estudio. Guillermo Martí, responsable educativo de UGT en la comunidad, en esto, y en poco más, está de acuerdo con la secretaria y lo expresa de forma tajante: “El dinero rápido en la construcción ha ido deteriorando el sistema”.

La consejería se queja en un documento de la forma en que se ha hecho la evaluación porque no se han tenido en cuenta los contextos “plurilingües” de las comunidades con dos lenguas cooficiales -País Vasco no está incluido en las clasificaciones oficiales en dos de los exámenes por problemas al traducir algunas preguntas al euskera, según el ministerio-. Así, se le echa la culpa al diseño de la prueba y no al hecho en sí de ser comunidades bilingües. No hay suficiente evidencia científica hasta el momento que permita cerrar tajantemente este debate, pero, por ejemplo, en el informe Pisa, Galicia y Euskadi (otra vez del tercio norte peninsular) tienen mejores resultados que la media española tanto en lengua como en matemáticas.

La inmigración es otro elemento a tener en cuenta, mucho menor en Castilla y León. A Francisco Tomillo, director de secundaria y presidente de la Asociación de directores de Castilla y León, le parecen sorprendentes los buenos resultados de los escolares de su comunidad. “Aquí se hacen muchas cosas mal, lo que ocurre es que el alumnado es muy homogéneo. Hay mejores resultados porque hay menos alumnos difíciles”, sostiene.

Es cierto que la gestión en ambas comunidades esconde luces y sombras. El gasto por alumno es mucho menor en Valencia: 6.986 euros, frente a 5.738 (la media española es 6.207). Hay que tener en cuenta esa dispersión castellana, con muchos escolares del campo, más caros de atender. Probablemente, aquellos cinco únicos alumnos del centro de Santoyo salgan a mucho más de esos 6.900 euros por cabeza, dejando a los de las ciudades con una cifra que se aproximará más al dato valenciano. Algo parecido ocurre con el número de alumnos por profesor. En cualquier caso, es muy difícil de calcular. Por otra parte, el abandono escolar temprano ha aumentado en Castilla y León en la última década, hasta el 27,1% en 2009, mientras que la Comunidad Valenciana lo ha reducido en tres puntos, hasta el 32,9%, y que el año pasado el presupuesto educativo aumentó en la comunidad mediterránea un 5% y solo un 0,9% en la castellana. Aunque las cifras castellanas son mejores en general.

“La administración no invierte, la educación no es una prioridad”, se queja en Valencia Guillermo Martí, de UGT. Sindicatos, padres y un buen número de profesores consultados para este reportaje lamentan que a la consejería, encabezada por Alejandro Font de Mora, no le preocupan las verdaderas prioridades, sino temas que les parecen intrascendentes y peregrinos como incluir chino como idioma optativo cuando la enseñanza del inglés aún no funciona, subvencionar los uniformes en la escuela pública o dar Educación para la Ciudadanía en inglés. Aquello, que finalmente paralizó un tribunal, “fue la gota que colmó el vaso”, dice la presidenta de las asociaciones de padres de Valencia, María José Navarro, y movilizó a padres y profesores de tal manera que el curso pasado estuvo marcado por huelgas, paros y manifestaciones. Y, después de aquello, la desmotivación, añaden varios profesores.

Sin embargo, el consejero de Educación castellanoleonés, Juan José Mateos, asegura que en general no hay conflictos, y esa fama tienen en toda la comunidad educativa española.

Fuente: J. A. Aunión. El País.

http://www.20minutos.es/noticia/731298/0/abuelos/voz/aula/

Claro que todo esto tiene posibles explicaciones si se rasca un poco más bajo la superficie: el trabajo fácil de baja cualificación que ha habido en la construcción o el turismo durante muchos años en Baleares o Cataluña, y en general, en el arco mediterráneo; el tipo de inmigración de cada comunidad, el punto del que partía cada una. O que a partir de cierto de nivel de gasto hay que enfocar mucho mejor adónde se dirige, porque puede no servir para mucho, según explicó la secretaria de Estado de Educación, Eva Almunia -aunque no lo mencionó, el paradigma de esta idea es País Vasco, con un gasto por alumno muy por encima de la media, pero unos resultados, al menos en este estudio, en el pelotón medio-.

Desde que vio la luz en 2001 el primer informe Pisa de la OCDE, políticos y estudiosos se han afanado en buscar el secreto, la fórmula mágica de los buenos resultados educativos. Sin embargo, una de las principales enseñanzas que suele señalar el director de Pisa, Andreas Schleicher, es que los países con buenos resultados pueden dar ejemplos de éxito, pistas sobre medidas que funcionan o que, al menos, funcionan en ciertos contextos, pero insiste en que ningún sistema es trasplantable, sin más, de un país a otro. Algo parecido se podría inferir para las comunidades autónomas en España, salvando las distancias, ya que el esquema del sistema es igual en todas, pero la mejor solución en una no tiene por qué ser buena en otra. Y, yendo aún más allá, la mejor solución en un centro quizá no sirva en otro.

De hecho, las diferencias medias entre comunidades llegan a los 70 puntos (sobre una media de 500), según la evaluación de 4º de primaria, que, precisamente al estilo de Pisa, ha examinado las competencias de los alumnos de 10 años (lo que saben hacer con lo que se les enseña). Entre colegios de una misma autonomía puede llegar a los 150-200 puntos, las diferencias dentro de cada centro escolar pueden superar los 400 puntos. Estas últimas son las mayores desigualdades que señala el estudio y se dan en el mismo barrio, la misma ciudad de una comunidad autónoma, con un gasto por alumno similar y exactamente los mismos recursos.

“Hemos visto que lo importante es lo que ocurra dentro del centro”, asegura el director del Instituto de Evaluación, encargado del estudio, Enrique Roca. La secretaria de Estado Eva Almunia habló entonces de las recetas a aplicar en consecuencia. Esto es, programas y medidas para atender de manera distinta a diferentes alumnos (a los que van peor, un 15% en lengua, y un 16% en matemáticas, ciencias y sociales), pero también a los que van mejor, para intentar ensanchar el escuchimizado apartado de los alumnos excelentes (8% en lengua y sociales; 7% en matemáticas y ciencias). El sistema educativo español es equitativo (dos tercios de los alumnos tienen puntuaciones medias), pero falla claramente a la hora de atender a la diferencia, y lo más preocupante es que esto parece ser así a los 10 años y a los 15 (el informe Pisa mide las competencias de los alumnos de esa edad).

Y para mejorar, una de las piezas más importantes que señaló Almunia es dar autonomía a los centros, darles la flexibilidad para adaptarse a situaciones y alumnos muy distintos. La secretaria de Estado habló de una especie de segunda descentralización de la educación. La primera fue hace 10 años con la transferencia de competencias a las comunidades autónomas; ahora sería desde estas a los centros. “Si la descentralización autonómica ha sido positiva para la educación, tenemos que pensar ahora en descentralizar a los centros ciertas medidas”, dijo.

Precisamente, esa es una de las permanentes peticiones de los directores de instituto. Hace algunas semanas, preguntado por una propuesta para gastar mejor en educación, el presidente de la asociación de directivos de centros públicos Fedadi, José Antonio Martínez, dijo: “Impulsar medidas que fomenten la autonomía económica de los centros. Por una razón muy sencilla: el gasto educativo, cuando lo hacen los centros, es muchísimo más eficiente y muchísimo más eficaz. Compramos más con el mismo dinero y, sobre todo, compramos las cosas que nos hacen falta”.

Pero no se queda solo en la gestión del dinero. Martínez habla de mayor autonomía de gestión de personal: más participación del equipo directivo a la hora de seleccionar al profesorado del centro o más flexibilidad para elegir piezas clave en un centro como los jefes de departamento. “No está demostrado que la descentralización autonómica mejore los resultados educativos, al menos no en todos los casos, pero sí está demostrado que la autonomía de los centros los mejora”, añade. “Pero con rendición de cuentas, claro que sí: si no, no funcionaría”, concluye el director. Esto es lo que se puede inferir, efectivamente, del estudio de evaluación de Primaria, pero también es algo en lo que insisten una y otra vez los responsables del informe Pisa.

Pero no son importantes solo las cuestiones organizativas y la autonomía cuando se dice que la clave es lo que ocurre en cada centro. “Por desgracia, cada vez que se habla de cambiar la educación se habla de tocar la estructura del sistema, cuando uno de nuestros grandes problemas puede que esté en lo que se enseña y en cómo se enseña, el negativo papel de los libros de texto, la ausencia de mecanismos eficaces de mejora del rendimiento del sistema”, asegura el profesor de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Sevilla Jesús Palacios.

De hecho, al fijar la vista en los resultados concretos que han obtenido los alumnos de 10 años, resulta que los chavales de esa edad -al igual que los 15 años, según Pisa- van bien de teoría (tienen los datos, los conocimientos), pero fallan en su aplicación. En competencia lingüística comprenden lo que leen, pero tienen dificultades a la hora de reflexionar sobre ello y valorarlo. Y, por escrito, les cuesta darle coherencia y cohesión a un texto.

Estos problemas, recuerda el catedrático de Sociología de la Universidad Complutense Rafael Feito, ya se han señalado en otros estudios. “No somos muy malos en aplicar fórmulas matemáticas o en entender un texto -sea en castellano o en inglés-. Sin embargo, se nos da peor resolver problemas o expresarnos”. Feito recuerda, asimismo, que el informe Talis de la OCDE -una macroencuesta hecha a 70.000 profesores de 23 países-, “ya detectó que España es uno de los países en que el profesorado tiene mayor apego a la docencia basada en la transmisión directa”, es decir, en la que el profesor habla y el alumno escucha y aprende. O no. En el lado contrario, estaría una enseñanza más participativa del alumno, probablemente más adecuada si lo que se pretende es que los estudiantes no solo adquieran conocimientos, sino que les sirvan para aplicarlos en su vida a distintas situaciones y contextos.

Lo que puede resultar un poco esquizofrénico es que los contenidos y los métodos de enseñanza apunten en una dirección, y luego se trate de diagnosticar el sistema midiendo otras cosas. “En la actualidad, aunque la LOE [la ley educativa en vigor] establece entre sus objetivos la adquisición de competencias básicas”, los decretos de currículo de las comunidades se han mantenido “sin producirse una actualización real de los mismos, lo que condiciona en todo momento el trabajo del profesorado y del alumnado”, se quejaba en una nota la asociación laica de padres de alumnos Ceapa (mayoritaria en la escuela pública).

La asociación, tras conocer la evaluación de Primaria, reclamó “superar viejas concepciones como el de las supuestas bondades de incrementar el currículo educativo o promover la repetición de curso. Este informe de evaluación demuestra que la repetición no es una medida que redunde en una mejora del nivel académico”.

Es cierto que la evaluación carga contra algunos mitos educativos. Además de la repetición -los repetidores no mejoran al estar un año más en el mismo curso haciendo lo mismo, sino que obtienen unos 70 puntos menos de media que sus compañeros más jóvenes-, dice que los inmigrantes sacan unos 30 puntos menos que los españoles, pero apenas afectan a los resultados de su clase: un 15% de alumnado extranjero en un aula bajan la media unos 10 puntos, “lo que está en el borde de lo estadísticamente significativo”, asegura Roca. La cuestión es que algunos centros de algunas ciudades se ha llegado al 80%.

En cualquier caso, muchos expertos recomiendan tener precaución con las interpretaciones de este tipo de estudios. Los resultados educativos son “una combinación muy compleja de muchos factores y es muy importante no simplificar. No se puede decir que una comunidad es mejor que otra porque depende de en qué se fije uno”, dice el catedrático de Didáctica de la Universidad de Valencia José Gimeno Sacristán. De ese modo, aunque una lectura muy clara de esta evaluación puede apuntar esa necesidad de una mayor autonomía para los centros y de una enseñanza más participativa, puede haber otras. Y, sobre todo, algunos expertos suelen insistir en que no hay que creerse las fórmulas mágicas y que hay que ser conscientes de que es muy difícil mejorar los resultados educativos. Otros, sin embargo, dicen que las cosas en algunos sitios están tan mal, que no tendría por qué tardar en verse la mejora. Gimeno Sacristán apunta a que condicionantes de los buenos resultados educativos que son muy difíciles de medir y que son, sin embargo, si no los más importantes, sí fundamentales, como la motivación de alumno, las ganas de aprender o la implicación de las familias.

Pero eso también lo dice uno de los responsables de la evaluación de 4º de Primaria, Enrique Roca, consciente de la dificultad de medir esos factores, pero apoyándose en uno de los resultados del informe. Entre los factores medidos en el trabajo que más condicionan los resultados de los chavales, de los que marcan más diferencias son las expectativas educativas de los padres para sus hijos y de los propios alumnos (aunque en niños de 10 años lo más probable es que sean las mismas): entre los que esperan que lleguen a terminar la ESO y los que aspiran a un título universitario la diferencia es de unos 76 puntos. Y esto se puede relacionar aún con más datos. El índice socioeducativo y cultural de la familia influye en el resultado de forma muy importante, pero el componente de este índice que influye es el número de libros en las estanterías familiares (de 80 puntos entre los que tienen menos de 10 y los que tienen más de 100). Así, sería lógico pensar que ese índice está muy relacionado con el de las expectativas de los padres, con la motivación, el apoyo familiar.

Fuente: J. A. Aunión. El País

Reproducimos aquí un artículo enviado por un padre o una madre del colegio, en el que sugiere un tema para debatir entre nosotros. Venga, animaos a participar en el debate, sólo tenéis que pinchar en “Deja un Comentario”

Hola a todos, pongo sobre la mesa un tema a debate: ¿qué pensaríais si nos propusieran uniforme en el colegio?

Algunos argumentos que se me ocurren a favor y en contra son los siguientes, verdad o mentira:

- Algunos padres que están en contra de los uniformes escolares dicen que los uniformes de colegio suprimen la individualidad de los niños. Por otro lado, otros padres y educadores sostienen que un programa académico que anime a los estudiantes a seguir el pensamiento individual es mucho más importante que la ropa que llevan puesta.
- Los uniformes escolares reducen la violencia entre los alumnos. Muchos niños y niñas se pelean. A menudo, el origen de estas peleas es la ropa que lleva puesta alguno de ellos. Algunos de los niños se burlan de aquellos que no llevan puesta ropa de moda. Además, aquellos que no pueden permitirse ropa de marca o de la última moda, suelen ser sensibles sobre la ropa que llevan puesta. El uso de uniforme escolar evita estos conflictos entre los niños ya que todos van vestidos igual. Aquellos que están en contra de los uniformes escolares argumentan que los uniformes no evitan las peleas ni la violencia entre niños y niñas. Un niño o niña puede encontrar otros motivos para burlarse de otro niño o niña. A menudo, la ropa es solo la excusa.
- Además, llevar un uniforme asegura que los niños irán a la escuela con la ropa adecuada y evitarán la distracción de la moda. Muchas escuelas que no imponen uniformes escolares se convierten en verdaderas pasarelas de moda. Este aspecto distrae a los alumnos de sus estudios ya que muchos pasan más tiempo pensando en la ropa que llevan o van a llevar que en aprender. Todas las mañanas, los niños que llevan uniforme escolar saben como deben vestirse. En cambio, aquellos que no llevan uniforme deberán dedicar unos minutos todos los días a pensar en lo que se deben poner (algunos niños y niñas, le dedican un tiempo considerable).
- Aunque por lo general comprar uniformes escolares resulta más caro que comprar ropa de calle en unos grandes almacenes, muchos padres argumentan que la compra de uniformes escolares termina resultando más barata que comprar otras prendas de ropa (de marca o de última moda). Las escuelas argumentan que los uniformes escolares son más económicos que la ropa de marca y además es más duradera. Los uniformes están hechos de materiales que duran mucho y vienen preparados para lavarlos de forma repetida. Además, los uniformes escolares se heredan entre hermanos. Por otro lado, aquellos que se oponen a los uniformes escolares dicen que no existe ninguna necesidad de comprar ropa de marca a los niños para ir al colegio.

Comentario hecho por “anonimo correoampa@hotmail.es“

http://bekisenglishblog.blogspot.com/

En primer lugar, queremos agradecer el apoyo recibido por vuestra parte…porque nuestra propuesta ha sido la más votada. Sin vosotros y vosotras no se habría conseguido. Es un enorme triunfo que demuestra que con la decidida voluntad de las familias se pueden conseguir mejoras. Las pistas de baloncesto y fútbol sala, así como el patio de infantil, serán rehabilitados.

En segundo lugar, a medida que tengamos más información os la iremos comunicando. Sin embargo, podemos decir que la reforma de los patios del colegio no será inmediata, teniendo en cuenta los procedimientos administrativos municipales. No queremos dar una fecha hasta que no dispongamos de más información, pero es posible que tengamos que esperar meses.

Aquí tenéis los resultados de la votación. resultados-votacion-juan-de-la-cierva

El pasado 25 de marzo  tuvo lugar en el Consejo Escolar del Estado el acto de presentación de la Evaluación del Programa Bilingüe del convenio MEC/British Council, al que está adscrito desde 1996 nuestro Centro.

El informe, dirigido por el Profesor Emérito Richard Johnstone (Universidad de Stirling, Escocia), realizado por tres expertos puede descargarse pinchando en este enlace INFORME%20BRITISH%20COUNCIL

Se señalan las posibles dificultades económicas que puede presentar el mantenimiento del proyecto, así como la necesidad de trabajar para que no se produzca ningún abandono por parte de alumnos que les cuesta sacar adelante la enseñanza bilingüe, y que en la actualidad ronda el 10%.

Otro aspecto a destacar del informe es la percepción, por parte de algunos profesores y directores de centro, de que las autoridades educativas de algunas comunidades autónomas muestran reservas en su tratamiento con el proyecto y los distintos programas regionales de educación bilingüe.

El español no sólo no sufre por la enseñanza bilingüe, sino que se beneficia de ella. Los alumnos de colegios que combinan castellano e inglés obtienen mejores resultados en la primera lengua que aquellos educados exclusivamente en esta. El balance encargado por el Ministerio de Educación y el British Council sobre la experiencia de 120 colegios públicos españoles confirma la tendencia que ya apuntaban otros estudios: que el alumno bilingüe mejora su capacidad de aprender. También el castellano. Algo que también apuntaban datos de autonomías con dos idiomas oficiales.

A diferencia de otros estudios, en esta ocasión el desnivel no puede explicarse en términos de elitismo. Los colegios bilingües se democratizan al llegar a la escuela pública. La evaluación de los 15 años de vida del programa bilingüe del Ministerio de Educación en convenio con el British Council lo revela. Bajo ese programa, 30.000 alumnos de infantil, primaria y secundaria estudian en 120 centros públicos repartidos por España. Los expertos celebran en particular el éxito del programa en especial en las clases menos pudientes.

El hijo de Julia Vargas tiene 11 años y va a un colegio bilingüe desde los tres, el Gregorio Marañón, en Toledo. Vargas confiesa que solicitó ese centro por proximidad al domicilio familiar, aunque “le agradaba que fuera bilingüe”; hoy no lo duda, fue un acierto. “Tiene muy buen nivel de inglés y saca muy buenas notas en general. Además, le gusta mucho y está muy motivado”. Vargas no sabe si el nivel de comprensión en castellano de su hijo está influido por el reparto de horas entre el castellano y el inglés, pero lo que es un hecho es que “va muy bien en todas las materias”.

El 20% de los estudiantes del Gregorio Marañón son “alumnos con problemas”, según explica su directora, María Jesús López, y un 8% son calificados de “riesgo social”, término tras el que hay absentismo escolar, falta de motivación y características socioeconómicas y culturales que en cualquier momento “puede llevarles a cambiar el estudio por la delincuencia”. El Gregorio Marañón ejemplifica muy bien la pretensión del programa bilingüe en las escuelas públicas: “Se creó para dar acceso al bilingüismo a gente que no tiene recursos para ir a una academia”, explica López. Tras 14 años, la directora esta satisfecha, los resultados son muy buenos. “No es fácil, dadas las características del alumnado. Se trabaja mucho, con grupos flexibles y reducidos”.

Algunos alumnos son extranjeros, principalmente magrebíes y chinos. Dos lenguas y ninguna materna, intimida. “Si son pequeños, aprenden sin problema; si no, se les da una programación más adaptada”, explica López.

El inglés resuena en los pasillos del centro durante todo el día, aunque el 40% de lo programación se imparte en castellano. “Tratamos de que la forma natural de comunicarnos sea el inglés. Nos saludamos en inglés, se canta en inglés y celebramos fiestas anglosajonas. El centro está imbuido en la cultura inglesa”.

Sin embargo, según la evaluación, un 10% de los alumnos tienen dificultades para enfrentarse a dos lenguas y se descuelgan. “Aquí se descuelgan poco porque se les dedica más atención, dadas las características del centro”, asegura López con rotundidad.

Teresa Reilly, directora de Proyectos Bilingües del British Council, explica que fue la preocupación de los padres de que sus hijos tuvieran carencias en su conocimiento del castellano lo que llevó a indagar el asunto. Se tomaron grupos de alumnos de segundo de ESO de cuatro colegios. Unos estaban en el programa y otros no, y se les dio un texto en español. El ejercicio se corrigió por profesores ajenos al centro que no sabían quienes eran los bilingües, y se vio que el nivel de español de estos era “claramente superior”.

En la evaluación se asegura que el programa puede haber beneficiado especialmente a los alumnos de entornos poco favorecidos desde el punto de vista socioeconómico. “Sería razonable concluir que la participación en el programa no ha perjudicado la competencia en español de los alumnos, y que, de hecho, los datos apuntan que debe de haber sido beneficiosa en ese aspecto”, reza el informe.

Pero, ¿por qué el bilingüismo mejora el aprendizaje de idiomas? “Creo que si se estudia un idioma desde una edad temprana, sus distintas áreas, la mente se abre a otra forma de pensar, se desarrolla la capacidad de analizar. Y si se aprende a leer bien en un idioma, eso se transferirá al otro”, afirma Reilly. No va errada en el tiro, como demuestran los científicos expertos en la materia.

Como comenta el profesor de la Universidad de La Laguna especialista en lenguas extranjeras Plácido Bazo, investigaciones psicolingüistas como las de la catedrática de Harvard Catherine Snow, contrastan “la fuerza del aprendizaje bilingüe sobre la lengua materna”. Este experto subraya ” el peso cognitivo que supone realizar un aprendizaje con doble simetría de habilidades lectoescritoras, que no sólo aumenta el tiempo de dedicación a estas técnicas, sino que aumenta las habilidades de pensamiento al integrar las dobles formas y estrategias de cada una de las lenguas”. Y añade que es ese esfuerzo que una parte de alumnado no puede realizar el que obliga a reconocer un abandono o fracaso cercano al 10%.

Eduardo Coba, director del Instituto de Formación del Profesorado, Investigación e Innovación Educativa del Ministerio de Educación, señala que “un 10% no es mucho. Por ejemplo, si más del 10% de los alumnos de 6º de primaria no tienen los 12 años que corresponden a ese curso, algo no ha ido bien”. Aunque resta importancia al dato, asegura que se trabajará para “alcanzar un éxito del 100%”.

El jefe de Neurología del Hospital La Paz (Madrid), Exuperio Díez Tejedor, afirma que dado que el lenguaje es “una herramienta del conocimiento”, si este está más desarrollado, “puede ser que los niños aprendan más”. “Les sería más fácil leer y comprender”, afirma. La causa es clara: “El cerebro es un órgano que está en continua remodelación”. Y el aprendizaje de un idioma (o de dos) estimula su plasticidad. Sin embargo, este miembro de la Sociedad Española de Neurología (SEN) tiene un reparo de fondo: “Tampoco los estudios que se han hecho en España con niños que son bilingües -catalanes, gallegos, valencianos- demuestran una gran diferencia con los que son monolingües”.

En España apenas se aprecian diferencias de resultados en la nota de Lengua que obtienen los alumnos de las comunidades bilingües y de las monolingües. Pero un estudio del Ministerio de Educación concluyó hace tres años que los alumnos de comunidades con dos lenguas oficiales sacaron una puntuación ligeramente mejor en castellano que los de que tienen una sola lengua. Sobre un baremo promedio de 250 puntos para los 9.500 estudiantes de último curso de primaria que participaron en el sondeo hecho en 450 centros de toda España, los bilingües tuvieron 256 puntos y los de una lengua oficial 252.

Centrándose en las pruebas PISA que realiza la OCDE a los alumnos de varios países de 15 años, los que viven en comunidades bilingües tampoco tienen peores resultados que el resto en comprensión lectora. En País Vasco, donde una parte de los alumnos estudian en euskera y en castellano, la última prueba PISA de 2006 les da 487 puntos en comprensión lectora, por encima de los 461 de media española. En Galicia, donde hasta ahora se imparte como mínimo el 50% en gallego, los alumnos tienen 479 puntos.

Fuente: Emilio de Benito. Con información de Sebastián Tobarra. El País.

Una gran parte del 30% de los estudiantes que fracasa (no obtiene el título de la ESO, el mínimo que existe) ha pasado por esto. Los expertos no paran de repetirlo. El problema que más afecta al fracaso escolar está antes de la ESO. Y, si se le suman las dificultades de la adolescencia, la ESO (que se cursa entre los 12 y los 16 años) es la que paga el pato.

El símil con la sanidad lo menciona la viceconsejera de Educación del Gobierno vasco, Marian Ozcáriz. El maldito 30% de fracaso escolar en España que mencionan los políticos a diario, al hablar del Pacto de Estado por la Educación que ha propuesto el Gobierno, merece varios matices. Las diferencias entre comunidades son abismales y precisamente el principal factor que lleva a algunas a tener la mitad de fracaso que la media española y a otras a superarla es la apuesta por la prevención, y por invertir en ella.

Las comunidades con menos tasas de fracaso han promovido y financiado más medidas de prevención desde Primaria o incluso desde Infantil, invertido en desdoblar las clases más difíciles (como matemáticas) en dos aulas en cursos clave, han dado profesores extra para ello y han ofrecido a los alumnos que lo necesitan apoyos allí donde tienen lagunas. El fracaso escolar en País Vasco y Navarra ronda en la actualidad el 15% (y hay que decir que, por ejemplo, en el País Vasco baja a un 11% en las alumnas). Al otro lado están Baleares, con más de un 40%, Murcia y Andalucía, con un 38%. Bien es cierto que algunas comunidades con mayor fracaso se encuentran entre las que tienen además un elevado porcentaje de alumnado extranjero, que a menudo requiere de apoyos adicionales.

 ¿Qué sentido tiene con este panorama promover medidas contra el fracaso escolar en 4º de la ESO e iguales para toda España como se está planteando en el debate sobre el pacto educativo? Medidas como dividir 4º en dos vías, cuando en realidad ya existen más de dos, pero no lo suficientemente apoyadas como para que su oferta sea amplia en algunas comunidades. O la medida de aumentar un curso el bachillerato. Expertos de diferentes comunidades, de Canarias a Asturias, con mucho trabajo en las espaldas a pie de aula, dan respuestas.

En Asturias, alrededor del 85% de los alumnos se saca el título. ¿Cómo lo hacen? Parte de dos claves. “No pasa nada porque no se logre el título a los 16 años, eso no quiere decir que no lo puedan conseguir, se les anima y apoya para que sigan estudiando, y, por otro lado, por repetir curso no han de fracasar. También hay que intentar que no se vayan del sistema y que logren el título”, explica el profesor de Filosofía de Secundaria de Avilés y experto en políticas educativas Mariano Martín Gordillo. Profesor desde hace 24 años, dice que a menudo lo que pasa es que a los chavales que han repetido dos veces, una en Primaria y otra en los primeros cursos de ESO, por ejemplo, ya se les anima a irse fuera. Su idea es la contraria. “Todos tenemos amigos que repitieron alguna vez y ahora son unos excelentes profesionales de lo que sea porque al final lograron el título, se animaron y siguieron adelante. No pasa nada. El tema de las edades no se ha tratado debidamente en este debate. En Asturias se apoya a los alumnos para que sigan estudiando hasta los 17 o 18 años, y no tiene que ser fuera de la ESO. Además, la mayoría de la gente que fracasa corresponde a un grupo muy determinado, la mayoría escolarizada en la pública en este sistema dual que tenemos pública-concertada. Sin este sistema, el problema no sería tan grave”. Este especialista advierte de un problema que se puede producir si se crean de forma general dos vías en 4º de ESO: “La que conduce a la FP la implantarán casi exclusivamente los centros públicos; los concertados apenas la darán, se quedarán sólo con la que lleva al bachillerato, con el argumento que sea”. Asturias invierte mucho en profesorado, lo que también explica su bajo fracaso escolar, y tiene un porcentaje bajo de concertada (el 70% de sus centros son públicos). Martín Gordillo ve injusto que se hable tanto de fracaso. “Se está dando una imagen de que la educación es un lugar dramático, los alumnos y profesores lo ven así en los medios de comunicación y no es verdad. Hay también grandes tasas de éxito. Es verdad que es muy desigual entre comunidades porque no todas han hecho el mismo esfuerzo”. Su conclusión sobre los cambios normativos es clara: “Que nos dejen un poco en paz y quien no haya hecho los deberes, que los haga”.

En la otra punta de España, Canarias, Luis Balbuena, matemático, catedrático de Secundaria y ex consejero de Educación, coincide en los aspectos generales. En los concretos, menos. Los generales: “La prevención es necesaria, desde que se detecta que un estudiante no responde a los cánones, los servicios de orientación deben actuar. Porque muchas veces se intenta culpar al propio alumno, cuando es la víctima. Y es que vivimos en una sociedad en la que el éxito se obtiene por otros canales que no son el del esfuerzo y el estudio y muchos jóvenes son víctimas de ese mensaje social”. También insiste este experto en que es importante desdramatizar: “Estamos hablando de una minoría, de un 30%, y además en absoluto ese 30% son objetores escolares, es decir, chicos que se niegan a ir a clase y todo eso. El porcentaje de chavales que se denominan disruptivos, que serían esos objetores, son muchos menos”. “Hay que atender debidamente a cada alumno desde Primaria y detectar y prestar ayuda también a los alumnos con un talento precoz”, agrega. Balbuena, que es miembro del Consejo Escolar del Estado, resalta otras dos cuestiones determinantes: la necesidad de una mayor financiación y revisar los contenidos.

En el centro de España, en Leganés (Madrid), Agustín Alcocer tiene una visión general muy similar. Lleva 15 años también pegado al terreno, pisando centros. Es psicólogo de un equipo de orientación educativa de la Comunidad de Madrid. “No se pueden mirar los problemas ya en la ESO. En estos cursos afloran de una manera más evidente, pero hay que mirar mucho antes. Incluso se pueden empezar a detectar en Infantil, que tiene ya carácter educativo. Cuando antes se intervenga en ellos, mejor. Alcocer menciona otro problema: las ratios. “No puede ser que haya clases en Infantil con 25 niños. Es demasiado para atender la evolución de todos. Se ha querido extender la educación gratuita a partir de los tres años sin invertir lo necesario y se ha hecho en algunas comunidades a costa de las ratios. Es cantidad a costa de calidad”. Ya en Primaria, lo primero que habría que hacer es cambiar la metodología, advierte. Coincide con Balbuena. “Ya no se puede enseñar de la misma manera. Se habla de ordenadores, de pizarras digitales, pero si seguimos enseñando igual no hemos ido al quid de la cuestión”. ¿Qué iniciativas sugiere? “Agrupamientos flexibles, hacer desdoblajes de materias, trabajar en equipo por proyectos. Tiene que ser una educación más interactiva y es importantísimo potenciar el lenguaje, tanto oral como escrito. La comprensión lectora es uno de los problemas que más se detectan, se ve además en los resultados del informe Pisa. Muchas veces no entienden lo que se les pregunta en un problema de matemáticas”, cuenta. La falta de profesorado es una de las claves de la situación. “No hay recursos suficientes, se necesitan más especialistas en audición y lenguaje y pedagogía terapéutica”, afirma este experto en orientación escolar. Se trata de dos especialidades de la carrera de maestro. En la otra punta de la comunidad madrileña, una de las jefes de estudio del instituto público Arquitecto Ventura Rodríguez de Boadilla del Monte, Matilde Moralejo, tampoco cree que nuevos itinerarios en 4º de ESO solucionen nada. “Ya tenemos casi ocho, enfocados a diferentes salidas, pero no los podemos mantener por falta de medios”, explica. “Si crean nuevos itinerarios pero no ponen recursos estaremos en las mismas. Ya se da uno, por ejemplo, de plástica, música y tecnología, no hacen falta más reformas. Necesitamos más dinero y no que ahorren en educación”. Este instituto no tiene este curso trabajador social, se lo han quitado, y comparte el orientador con otro centro de la zona. Lo que sí hacen es ponerse de acuerdo por su cuenta los profesores de los centros de Primaria y Secundaria cada mes de mayo, cuando los chavales de Primaria hacen las peticiones de plaza. Se cuentan unos a otros cómo es cada alumno que les va a llegar y las necesidades que pueden tener. Se reúnen los orientadores de 6º de Primaria y los jefes de estudio y ven caso por caso. “Ya hay suficientes soluciones en la ESO, están la diversificación y los Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI), aunque hay pocos abiertos. Se necesitan más. Nosotros sólo tenemos uno y funciona fenomenal”, asegura.

Precisamente una de las claves de que el País Vasco tenga un fracaso muy inferior al resto son las plantillas. “Tiene que haber una cierta holgura que permita tener suficientes profesores para hacer estos apoyos”, explica la viceconsejera, Marian Ozcáriz. Profesora de matemáticas, Ozcáriz tiene una larga experiencia docente y en política educativa. ¿Por qué el País Vasco tiene la mitad de fracaso que la media española? “El fracaso tiene mucho que ver con la política que haga cada comunidad, pero no sólo con eso. También con su tejido productivo, con que no abunde el empleo de baja cualificación. Esto hace que el alumno entienda que tiene que acabar para colocarse, que, o adquiere al menos el grado medio o superior, o no va a tener empleo”, expone la viceconsejera. Y resalta el papel de las familias en la lucha contra ese fracaso: “O las familias valoran la educación y que su hijo siga estudiando para lograr un mejor empleo y una mejor calidad de vida, o es muy complejo que se mejore. Y el mensaje que se está lanzando desde una parte de la sociedad es que lo que importa es el éxito, el ser popular. Si ése es el modelo de sociedad que se quiere, la escuela llega hasta donde llega y hay una parte que se queda fuera”. Sobre la atención que se debe dar a los niños que necesitan apoyos, Ozcáriz dice que hay que empezar desde abajo: “Nosotros tenemos desde hace tres cursos un 90% de niños escolarizados desde los dos años. Esto también es una medida preventiva. Hay que hacer un seguimiento individualizado del desarrollo de cada niño desde el principio y hacer un esfuerzo muy importante en Primaria. No puede ser que pasen a la ESO sin determinadas destrezas instrumentales y la repetición no es la solución, es la prevención”. Y explica el símil con un enfermo: “Si al niño se le refuerza, como cuando se detecta una enfermedad a un paciente, es decir, enseguida, entonces quizás baste con una o dos horas de refuerzo a la semana para que se recupere. Si se actúa tarde quizás tiene que ir ya a un grupo especial de diversificación porque ya no puede seguir el ritmo de la clase y entonces ya es tarde y es cuando tendrá dificultades para lograr el título. No hay que esperar”.

Fuente: Susana Pérez de Pablos. El País

Lo urgente es que los profesores estén bien valorados y pagados y que las escuelas estén bien equipadas

La educación es un proceso complejo y el aprendizaje una actividad y un logro difícil, que requiere condiciones previas que quizás son determinantes. No se aprende todo lo que se enseña, ni sólo lo que se enseña. Aprender es, en gran parte, un acto voluntario que exige al estudiante grandes dosis de esfuerzo y motivación, al tiempo que puede ser un sencillo acto de mejora de capacidades y competencias cuando las actividades que producen aprendizaje se realizan en un contexto grato y estimulante, en el cual la tarea se percibe como atractivo reto porque se visualizan las interesantes consecuencias del éxito.

Pero para aprender, en cualquiera de sus versiones, hace falta una convivencia tranquila y positiva que provoque un estado emocional de confianza, respeto y afecto positivo entre estudiantes y profesores, así como la percepción de que aula y centro son escenarios seguros y dignos de confianza. Así, la buena convivencia soporta y alimenta el aprendizaje y éste, percibido como éxito y gratificación, vierte sus positivos efectos a la convivencia. Convengamos, pues, que la buena convivencia y la excelencia en el proceso de aprendizaje son los dos motores de la calidad de la educación. Pero nada de ello se relaciona con poner al profesor cuarenta centímetros por encima de sus alumnos, ni con militarizar a los escolares, haciendo que se pongan firmes y en pie cuando entra.

Es cierto, niveles superiores de autoridad docente son exigibles, pero niveles de autoridad moral, no de autoritarismo ni de militarismo. La autoridad moral emana de la personalidad social en atribución de los que están en contacto directo con ella. La autoridad moral del docente debería no discutirse por ser, en cada momento, la mejor opción en el interior de la tarea común de enseñar y aprender. La autoridad moral -no el autoritarismo- se consigue logrando que los docentes se perciban como ciudadanos profesionalmente valorados, queridos y bien pagados, trabajando en escuelas bien equipadas, que disponen de los recursos, humanos y materiales. Haciendo que las ratios profesor-alumno sean más pequeñas, flexibles y adecuadas a la tarea concreta; los especialistas en inglés dominen ese idioma y ofrezcan modelos idóneos e interesantes sobre cómo se habla, lee y escribe; los profesores de ciencias dominen adecuadamente sus materias para que sus alumnos los reconozcan como autoridad científica; los profesores de lengua y literatura dominen a la perfección el español y transmitan pasión por el arte de leer y escribir; los profesores de educación física orienten hábitos de salud corporal y estimulen el sano deseo de competencia deportiva; la orientación escolar sea una herramienta al servicio de la detección preventiva de dificultades personales y grupales, con recursos para detener los problemas a tiempo. La autoridad moral del docente nace en su competencia para expresar su dominio de aquello en lo que tiene que hacer que el alumno progrese.

Todo ello requiere esfuerzo. Esfuerzo de los docentes para desempeñar su rol con seguridad, creatividad y coherencia, convirtiendo su desempeño profesional en actos de autoridad moral y modelo de ciudadanía. Esfuerzo de los escolares para aceptar la disciplina del estudio y la convivencia democrática. Esfuerzo de las familias para confiar y respetar la escuela, acudiendo a ella con talante colaborador y la satisfacción de saber que sus hijos están en buenas manos. El docente es ya una autoridad social (artículo 550 del Código Penal), ahora hace falta que familias, sociedad y escolares entiendan que dicha autoridad está ahí para hacer crecer y aprender a los escolares, y no para rendirles genuflexiones u otros símbolos retrógrados.

La llamada conflictividad -desde el fracaso académico y la disruptividad hasta el bullying y el cyberbullying- no es irresoluble, ni exige formulas militares retrógradas; requiere que la sociedad otorgue al docente las condiciones que le permitirán presentarse ante sus estudiantes con verdadera autoridad moral, producto del desempeño de sus tareas profesionales: la tarea de enseñar de forma idónea y correcta, y la de gestionar, de forma segura y equilibrada, las relaciones interpersonales que exige la convivencia escolar.

Nuestro sistema educativo tiene una debilidad importante en la función directiva y en la gestión de la vida social en aulas y centros. Es el momento de que ese pacto de Estado que se pide desde los partidos políticos asuma que la calidad pasa por disponer de una comunidad de docentes que se perciba a sí misma con un alto nivel de dominio y competencia en su desempeño profesional. Los docentes no pueden sentirse víctimas de sus estudiantes ni convertir a sus estudiantes en soldados que responden marcialmente; los docentes deberían ser la encarnación misma del espíritu de ciudadanía y autoridad moral, producto de la confianza que en ellos depositan la sociedad, las familias y el alumnado.

Fuente: Rosario Ortega. El País.

Rosario Ortega es catedrática de Psicología de la Universidad de Córdoba.

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¿Cuáles son los errores más frecuentes que padres y madres cometemos cuando interaccionamos con nuestros hijos?

Antes de que siga leyendo, quiero advertirle que, posiblemente, usted, como todos -yo también- en alguna ocasión ha cometido cada uno de los errores que se apuntan a continuación. No se preocupe por ello. No es un desastre. Es lo normal en cualquier persona que intenta educar TODOS LOS DIAS. Tiene su parte positiva. Quiere decir que intenta educar, lo cual ya es mucho. En educación lo que deja huella en el niño no es lo que se hace alguna vez, sino lo que se hace continuamente. Lo importante es que, tras un periodo de reflexión, los padres consideren, en cada caso, las actuaciones que pueden ser más negativas para la educación de sus hijos, y traten de ponerles remedio.

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